Rapporto UNESCO sull’inclusione nell’istruzione: Alunni danneggiati dal Covid nei Paesi più poveri
29 Giugno 2020
Presentato il Rapporto Unesco sull’inclusione nell’istruzione
Meno del 10% dei Paesi ha leggi che aiutano a garantire la piena inclusione nell’istruzione e durante la pandemia di COVID-19 circa il 40% dei paesi a basso e medio-basso reddito non è stato in grado di supportare gli studenti svantaggiati durante la chiusura temporanea della scuola: sono alcuni dei dati che emergono dal Rapporto di monitoraggio dell’istruzione globale dell’UNESCO 2020: inclusione e istruzione – Tutto significa tutto.
Il rapporto fornisce un’analisi approfondita dei fattori chiave che causano l’esclusione degli studenti nei sistemi di istruzione in tutto il mondo, inclusi background, identità e abilità (ad es. Sesso, età, posizione, povertà, disabilità, etnia, indigeneità, lingua, religione, migrazione o sfollamento stato, orientamento sessuale o espressione dell’identità di genere, incarcerazione, convinzioni e atteggiamenti).
La relazione 2020 sul monitoraggio dell’istruzione globale (GEM) sollecita i paesi a concentrarsi su quelli lasciati indietro quando le scuole riaprono, al fine di promuovere società più resilienti ed eque.
“Per affrontare le sfide del nostro tempo, è indispensabile un passaggio verso un’istruzione più inclusiva – ha affermato il direttore generale dell’UNESCO, Audrey Azoulay – Ripensare il futuro dell’educazione è tanto più importante dopo la pandemia di Covid-19, che si è ulteriormente ampliata e ha messo in luce le disuguaglianze. La mancata azione ostacolerà il progresso delle società”.
Istruzione, 258 milioni di bambini completamente esclusi
La relazione di quest’anno è la quarta relazione annuale GEM dell’UNESCO per monitorare i progressi in 209 paesi nel raggiungimento degli obiettivi di istruzione adottati dagli Stati membri delle Nazioni Unite nell’agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile.
E quest’anno rileva che 258 milioni di bambini e giovani sono stati completamente esclusi dall’istruzione, con la povertà come principale ostacolo all’accesso.
Nei paesi a basso e medio reddito, gli adolescenti del 20% più ricco di tutte le famiglie avevano tre volte più probabilità di completare la scuola secondaria inferiore rispetto a quelli delle case più povere.
Tra coloro che hanno completato l’istruzione secondaria inferiore, gli studenti delle famiglie più ricche avevano il doppio delle probabilità di avere abilità di lettura e matematica di base rispetto a quelli delle famiglie più povere. Nonostante il proclamato obiettivo del completamento secondario superiore universale entro il 2030,
Inoltre, secondo il rapporto, gli studenti di 10 anni nei paesi a medio e alto reddito a cui era stato insegnato in una lingua diversa dalla loro madrelingua, in genere, hanno ottenuto il 34% in meno di madrelingua nei test di lettura.
In dieci paesi a basso e medio reddito, i bambini con disabilità hanno avuto il 19% di probabilità in meno di raggiungere una competenza minima nella lettura rispetto a quelli senza disabilità. Negli Stati Uniti, ad esempio, gli studenti LGBTI avevano quasi tre volte più probabilità di dire che erano rimasti a casa da scuola perché non si sentivano sicuri.
Fondamenti ingiusti: insieme alla pubblicazione odierna, il team del Rapporto GEM dell’UNESCO ha lanciato un nuovo sito Web, PEER , con informazioni su leggi e politiche riguardanti l’inclusione nell’istruzione per ogni paese del mondo. Il PEER mostra che molti paesi praticano ancora la segregazione educativa, che rafforza gli stereotipi, la discriminazione e l’alienazione. Le leggi in un quarto di tutti i paesi richiedono che i bambini con disabilità siano educati in contesti separati, aumentando a oltre il 40% in America Latina e Caraibi, nonché in Asia.
Esclusiva palese: due paesi in Africa hanno ancora vietato la scuola alle ragazze incinte, 117 hanno permesso matrimoni di bambini, mentre 20 dovevano ancora ratificare la Convenzione 138 dell’Organizzazione internazionale del lavoro che vieta il lavoro minorile. In diversi paesi dell’Europa centrale e orientale, i bambini rom sono stati segregati nelle scuole tradizionali. In Asia, agli sfollati, come i rohingya, veniva insegnato in sistemi di istruzione paralleli. Nei paesi dell’OCSE, oltre i due terzi degli studenti provenienti da origini immigrate hanno frequentato le scuole dove costituivano almeno il 50% della popolazione studentesca, il che ha ridotto le loro possibilità di successo accademico.
“Covid-19 ci ha dato una reale opportunità di ripensare ai nostri sistemi educativi – ha dichiarato Manos Antoninis, direttore del Rapporto globale sul monitoraggio dell’istruzione – Ma trasferirsi in un mondo che valorizza e accoglie la diversità non avverrà dall’oggi al domani. C’è un’ovvia tensione tra l’insegnamento di tutti i bambini sotto lo stesso tetto e la creazione di un ambiente in cui gli studenti imparano meglio. Ma COVID-19 ci ha mostrato che c’è spazio per fare le cose in modo diverso, se ci impegniamo a farlo”.
Le convinzioni discriminatorie dei genitori costituivano un ostacolo all’inclusione: circa il 15% dei genitori in Germania e il 59% a Hong Kong, in Cina, temevano che i bambini con disabilità disturbassero l’apprendimento degli altri. Anche i genitori con bambini vulnerabili desideravano mandarli a scuola per garantire il loro benessere e rispondere ai loro bisogni. Nel Queensland, in Australia, il 37% degli studenti delle scuole speciali si è allontanato dagli istituti tradizionali.
Il rapporto mostra che i sistemi di istruzione spesso non tengono conto delle esigenze speciali degli studenti. Solo 41 paesi in tutto il mondo hanno riconosciuto ufficialmente la lingua dei segni e, a livello globale, le scuole erano più desiderose di accedere a Internet che di soddisfare gli studenti con disabilità. Circa 335 milioni di ragazze hanno frequentato le scuole che non hanno fornito loro i servizi di acqua, igiene e igiene necessari per continuare a frequentare le lezioni durante le mestruazioni.
Studenti alienanti: quando gli studenti sono rappresentati in modo inadeguato nei curricula e nei libri di testo, possono sentirsi alienati. Le ragazze e le donne costituivano solo il 44% delle referenze nei libri di testo in lingua inglese della scuola secondaria in Malesia e Indonesia, il 37% in Bangladesh e il 24% nella provincia del Punjab in Pakistan. I curricula di 23 paesi europei su 49 non affrontano questioni di orientamento sessuale, identità o espressione di genere.
Gli insegnanti hanno bisogno e vogliono una formazione sull’inclusione, che meno di 1 insegnante di scuola elementare su 10 in dieci paesi francofoni nell’Africa subsahariana ha dichiarato di aver ricevuto. Un quarto degli insegnanti in 48 paesi ha dichiarato di voler una maggiore formazione sull’insegnamento agli studenti con bisogni speciali.
Mancanza cronica di dati di qualità su quelli lasciati indietro. Quasi la metà dei paesi a basso e medio reddito non raccoglie dati educativi sufficienti sui bambini con disabilità. I sondaggi sulle famiglie sono fondamentali per suddividere i dati sull’istruzione secondo le caratteristiche individuali. Ma il 41% dei paesi – che ospita il 13% della popolazione mondiale – non ha condotto sondaggi né reso disponibili dati da tali sondaggi. Le cifre sull’apprendimento sono per lo più prese da scuola, non tenendo conto di coloro che non frequentano.
“Dati inadeguati indicano che ci manca una grande parte del quadro – afferma Antoninis – Non sorprende che le disuguaglianze improvvisamente esposte durante COVID-19 ci abbiano colti di sorpresa“.
Segnali di progresso verso l’inclusione: il Rapporto e il suo sito web PEER notano che molti paesi stavano usando approcci positivi e innovativi per la transizione verso l’inclusione. Molti stavano istituendo centri di risorse per più scuole e consentendo a istituti tradizionali di accogliere i bambini di scuole speciali, come nel caso del Malawi, Cuba e Ucraina. Gambia, Nuova Zelanda e Samoa stavano usando insegnanti itineranti per raggiungere popolazioni scarsamente servite.
Molti paesi sono stati anche fatti di tutto per soddisfare le diverse esigenze degli studenti: lo stato di Odisha in India, ad esempio, ha usato 21 lingue tribali nelle sue classi, il Kenya ha adattato il suo curriculum al calendario nomade e, in Australia, i curricula di Il 19% degli studenti è stato adeguato dagli insegnanti in modo che i risultati previsti potessero corrispondere ai bisogni degli studenti.
Il rapporto include materiale per una campagna digitale, Tutti significa tutti , che promuove una serie di raccomandazioni chiave per i prossimi dieci anni.
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